Men lek er ikke nok

Forskning viser at den beste læringen får man gjennom fri utforskning, skriver faglig leder i NOTAM Jøran Rudi. Samtidig advarer han mot å tro at egen utforskning og lek er nok for læring av spesifikt faglig innhold og mener at de estetiske fagene i skolen i dg betraktes som lek uten betydning.

Jøran Rudi
Jøran Rudi (foto: Guri Dahl)

Forskning viser at fri utforskning gir best læring, og at skapende virksomhet øker læringseffekten i fag som matematikk og språk, skriver Jøran Rudi. Likevel er ikke lek nok når det gjelder å tilegne seg spesifikt faglig innhold, mener han og etterlyser fornyelse i undervisningen av musikk og andre estetiske fag i skolen. 

Jøran Rudi (f. 1954) er forsker og faglig leder i NOTAM – Norsk senter for teknologi i musikk og kunst. Fra etaberingen av NOTAM i 1993 og frem til 2010 ledet Rudi senteret administrativt og faglig. Rudi er elektroakustisk komponist utdannet ved New York University. Han begynte sin musikkarrière som gitarist i rockebandet Kjøtt (1979-81).

LAST NED ARTIKKELEN
SEND OSS GJERNE EN E-POST FOR Å FÅ HELE ARTIKKELSAMLINGEN TILSENDT.


Men lek er ikke nok


Kunst- og kulturlivet er på flere måter et underlig dansepar, men begge er avhengig av god formidling. Og for tiden er oppfatningen den at formidlingen må nå bredt ut, ellers trekkes kunstens legitimitet i tvil. I den forbindelse er det betimelig å minne om komponisten Milton Babbitts provokative, berømte essay «Who Cares If You Listen» fra 1958 (1), hvor han både forklarer og forsvarer komponistens rolle som spesialist. Artikkelen blir ofte lest som et eksempel på den moderne kunstmusikkens arrogante avvisning av et ukyndig publikum, men ved nærmere lesing blir det tydelig at det Babbitt blant annet insisterer på er at kunsten har en egenverdi, og at det krever innsats å tilegne seg denne verdien; den kommer ikke uten anstrengelse. Her er vi også ved kjernen i formidlingsarbeidet; innholdet skal forklares og bringes videre. Vi som arbeider i dette feltet håper selvfølgelig på at det vi synes er verdifullt også skal bli verdifullt for andre; arbeidet er noe mer enn et levebrød; det er oftest også en oppslukende interesse.

Pedagogikk står sentralt i formidlingen – det er ingen stor uenighet om at kunnskap er gunstig for både opplevelse og forståelse. Vi vet fra forskning at læring skjer best der elevene utforsker materiale etter eget hode, og ikke styres strengt gjennom faste undervisningsopplegg. Vi vet også at dialog og utveksling elevene imellom øker læringen, og at denne måten å utvikle kunnskap på gir bedre resultater enn tavleforelesninger. Anne Bamfords og andres nærgående analyser av PISA-undersøkelsene, viser at der skoleverket arbeider systematisk med kunstfag får man tydelig effekt i fag som for eksempel matematikk og språk (2). Og forskeren Tatiana Chemi fra Ålborg har nylig påvist at kreativ virksomhet strukturerer hjernen slik at den lettere lærer (3). I sum, egen styring av aktiviteten er gunstig, dialog gjør at man lettere finner mening i spørsmål og materialer, og skapende virksomhet øker effekten av de meningsskapende prosessene.

For alle som har arrangert eller brukt kurs og/eller verksteder i formidlingsarbeidet er dette kjent stoff, men autonomifokuset i læringen gir også utfordringer. Hvis vi griper tilbake til Babbitt så fordres det altså kunnskap om noe spesielt, ikke bare generell orientering – det kreves at man kan noe, og dette ligger også nær roten til ordet kunst; det germanske kunnen. Dersom elevene skal ha ansvar for egen læring av noe de ikke har særlig utviklede begreper om, så blir det svært vanskelig å sikre at kjernebudskapet blir overlevert, forstått, verdsatt og assimilert, og noe av poenget med undervisningen forsvinner. Ikke hele poenget, men noe av det. At noen lærer seg å benytte et dataprogram for musikk gir for eksempel ingen visshet om at de har lært noe om verken lyd eller komposisjon. Og prosessen betyr heller ikke at de nødvendigvis har blitt mer kunnskapsrike om de musikkformene som i utgangspunktet definerte dataprogrammet. Det er fristende å påstå at elevenes selvstendige valg for læring oftest ikke vil være de best informerte, og at vi står i fare for at valgene blir mer selvbekreftende enn selvutviklende; vi blir i landsbyen, vi følger vår tilbøyelighet. Så når man samtidig skal dra nytte av elevenes digitale kompetanser, kan de heller aktiviseres gjennom valg av materialer, presentasjonsmåter og undervisningsmetoder, mens man holder de dysfunksjonelle sidene ved de nye teknologiene sånn noenlunde i sjakk.

Læringssituasjonen

Fra forskningen avleder man lett at det sosiale elevene imellom er viktig i læringssituasjonen, og at materiale og temaer bør oppleves som relevante i forhold til deres erfaringsgrunnlag. Dette bringer samtiden på godt og vondt inn i bildet, og med den de digitale kompetansene som kanskje er de vesentligste kulturuttrykk i vår tid. Musikken, teknologien og samtiden henger slik uløselig sammen i formidling og undervisning, og vi husker at Marshall McLuhan allerede i 1964 pekte på medienes og dermed medieteknologienes betydning (4). «The medium is the message» er et mye brukt og dermed litt trett sitat, men relevansen er der, også i undervisningssituasjonen, og poenget her er enkelt: Den digitale revolusjonen er over – det digitale paradigmet regjerer i hverdagen, og digitalutviklingen setter premisser.

I løpet av de siste snart tyve år har Internett blitt den viktigste kanalen for informasjon og formidling, og de sosiale mediene, sammen med mobil teknologi, har ført med seg store forandringer i våre samhandlingsmønstre. Læremidlene må følge utviklingen, på samme måte som historien må erkjennes fra samtidens ståsted. Siden digitalteknologi er den tidsmessig dominerende, så vil det ikke være en fordel for undervisningen om den ignoreres. Tvert i mot, det er grunn til å tro at det vil være en fordel om den integreres, slik at man i undervisningen også blir «på nett» – å være «på bølgelengde» er ikke lenger tilstrekkelig, siden det oppsto med en annen teknologi.

Vi vet at det er morsomt og læringsmessig best for elevene å gjøre noe selv; å lage noe etter eget hode. Gjennom lek med materiale og verktøy gjør elevene erfaringer og lærer seg å begripe hva ting handler om. Men overlevering av spesifikt faglig innhold lar seg ikke umiddelbart gjøre på denne ikke-lineære måten; egen utforskning og lek er ikke nok. Begrepene må komme etter hvert, men uten at noe på forhånd er begrepet, så kan man heller ikke ha begreper – formulert litt fritt etter fenomenologien. Et vanlig svar på utfordringen er verkstedløsninger der man styrer kunnskapsoverføringen gjennom design av metoder og materialer. Arbeidsflyten lar seg definere, og faglig utvikling kan slik følge en linje som i noen grad sikrer innholdet. Det som kan fremstå som lekent i en verkstedssammenheng kan slik være nøye planlagt, sammen med tematikken, som også viser siktemålet. Gjennom observasjon, samt opptak av lyd og bilde kan man så i ettertid analysere og se hvilke læreprosesser som foregår, og bruke den informasjonen som innspill til justering og videreutvikling av hele læringssituasjonen.

Verk og situasjon

Denne arbeidsmåten knytter an til endringer i verkbegrepet, og verkbegrepet igjen avhenger av en oppfatning av kvalitet. Det tradisjonelle verkbegrepet betrakter verket som et kunstobjekt, og innsatsen legges i dekoding av komponistens intensjoner. Et ferskere perspektiv er fokuset på det dynamiske i musikksituasjonen, hvor komponist, musikere og publikum med hver sine meningsdannelser er del av en større sosial dynamikk. Det råder ingen tvil om at denne betraktningsmåten er nødvendig for eksempel for publikumsutvikling, og at den gjør ordet relevans til et mer operativt begrep. Men samtidig blir kvalitetsbegrepet hengende litt utsatt til, siden det i mindre grad defineres av spesifikk fagkunnskap, og mer defineres som et (sekundært) resultat av bruk. Den faglige definisjonsmakten er svekket, og begrepet står i fare for å tømmes for innhold gjennom denne omdefineringen. Paradoksalt nok har begrepet fremdeles like stor definisjonsmakt.

Spørsmålet om hvordan man snakker om hva med hvem blir raskt til praktisk pedagogisk design. De pedagogiske løsninger avhenger av bredere kompetanse enn tidligere, men det er vanskelig å se noe som likner på en tidsmessig og solid satsing på estetiske fag i skolen. Den offentlige satsingen er tydelig useriøs, og de miljøene i landet som på musikksiden kan bidra til løsninger som er i tråd med samtidens maksimer og de ambisjoner som beskrives i undervisningsplaner, finansieres ikke for å gjøre dette arbeidet. Det nasjonale senteret for kunst og kultur i utdanningen har også liten handlekraft. Og konsekvensen er lett å se, undervisningen fornyes i for liten grad, nye verktøy blir ikke laget, en gjennomarbeidet pedagogikk for musikk og andre estetiske fag blir ikke utviklet. Situasjonen fremstår som at estetiske fag ikke tas seriøst, og at de betraktes mer som lek enn som noe av reell betydning. Men om man vil ha resultater, så er ikke lek nok her heller.

NOTER:

1) Milton, B. (1958). «Who Cares If You Listen». I High Fidelity, nr. 8, februar 1958. Great Barrington, Massachusetts. Nedlastbar fra http://mypage.iu.edu/~tcbest/babbitt%20article.pdf, besøkt 31.10.2012

2) Resultatene er beskrevet også i denne rapporten: http://www.kunstkultursenteret.no/sites/k/kunstkultursenteret.no/files/4d2ab3290e7886293398da3556d0d003.pdf, besøkt 31.10.2012

3) http://www.forskning.no/artikler/2012/september/334358, besøkt 31.10.2012

http://vbn.aau.dk/en/publications/artfulness-i-laering-og-undervisning(946b684f-7ff7-49dd-87cc-6efe2c54d22b).html, besøkt 31.10.2012

4) McLuhan, M. (1964). Understanding Media, The Extensions of Man. McGraw Hill

 

Publisert: 20.01.2013 Oppdatert: 17.09.2014

Relaterte artikler